الیس پوپ و سازگاری اجتماعی کالیفرنیا مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان دهنده‌ی اثربخشی آموزش‌های شناختی – رفتاری بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان بود، اما این آموزش ها با توجه به ویژگی‌های جمعیت شناختی آزمودنی‌ها با عزت نفس و سازگاری اجتماعی آن‌ها رابطه‌ی معنی داری نداشت (توزنده جانی و همکاران، 1386).
پژوهشی تحت عنوان بازی بر عزت نفس دانش‌آموزان (6 تا 11 ساله) نابینای آموزشگاه ابابصیر اصفهان توسط مددی زواره و همکاران در سال 1386 صورت گرفت. به منظور اجرای این پژوهش از میان کلیه‌ی دانش‌آموزان پسر مستقر در آموزشگاه ابابصیر اصفهان تعداد 36 نمونه‌ی در دسترس انتخاب شد و به طور تصادفی ساده در دو گروه (آزمایش 18 نفر و گواه 18 نفر) جایگزین شدند. ابزار پژوهش شامل آزمون عزت نفس کوپر اسمیت و دستگاه ضبط صوت صدای آزمودنی‌ها بود. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که بازی به طور معناداری عزت نفس دانش‌آموزان پسر نابینای 6 تا 11 ساله‌ی آموزشگاه ابابصیر اصفهان را افزایش داد (مددی زواره و همکاران، 1386).
پژوهشی تحت عنوان تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینا توسط ساجدی و همکاران در سال 1386 و در شهر اصفهان صورت گرفت. این پژوهش از نوع تجربی بوده و برای اجرای آن از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه‌ی این پژوهش شامل همه‌ی دختران مرکز فاطمه زهرا (س) اصفهان بود که از میان آن‌ها دختران بین 20 تا 40 ساله به دلیل درک بهتر جلسات انتخاب شدند و از بین آن‌ها 26 نفر به طور تصادفی انتخاب و در دو گروه 13 نفره آزمایش و کنترل گنجانده شدند. گروه آزمایش طی 9 جلسه‌ی دو ساعته و دو روز در هفته تحت آموزش مهارت‌های زندگی قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده زیر مقیاس روابط بین فردی از پرسشنامه‌ی هوش هیجانی برادبری و گریوز123، پرسشنامه‌ی عزت نفس روزنبرگ و پرسشنامه‌ی ابراز وجودی آلبرتی وامونز124 بود. نتایج این پژوهش با استفاده از تحلیل کواریانس چند متغیره نشان داد که مهارت‌های زندگی بر عزت نفس و ابراز وجود دختران گروه آزمایش تأثیر مثبت و معناداری داشته اما بر روابط بین فردی تأثیر معناداری نداشته است (ساجدی و همکاران، 1388).
پژوهشی تحت عنوان تأثیر آموزش الگوی یادگیری اجتماعی125 بر عزت نفس، اعتماد به نفس، رفتارهای خود ابرازی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کلاس سوم دوره‌ی راهنمایی توسط جلالی و نظری در سال 86- 1385 و در استان چهار محال و بختیاری صورت گرفت. این پژوهش به صورت نیمه تجربی بوده و روی 304 نفر از دانش‌آموزان پایه‌ی سوم راهنمایی استان که به روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای تصادفی انتخاب شده بودند انجام شد. ابزار این پژوهش شامل پرسشنامه‌ی عزت نفس کوپر اسمیت، اعتماد به نفس رویتر126 (فرم کوتاه)، رفتارهای خود ابرازی وامونز و معدل نمرات بود که به منظور جمع آوری اطلاعات در سه مرحله اجرا و الگوی یادگیری اجتماعی به روش مشارکتی و فعال طی 15 جلسه با استفاده از روش آموزش مهارت‌های اجتماعی به گروه آزمایش ارائه شد. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل کواریانس چند متغیره و واریانس چند متغیره تحلیل گردید. یافته ها نشان داد که میانگین نمرات عزت نفس، اعتماد به نفس، خود ابرازی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش در دو مرحله‌ی پس آزمون و پی گیری به صورت معنی داری بهبود یافته بود ولی رابطه‌ی معناداری بین اثربخشی آموزش الگوی یادگیری اجتماعی با مناطق مختلف آموزشی و جنسیت مشاهده نشد (جلالی و نظری، 1388).
نتایج مشابهی از پژوهش در مورد کودکان با نیازهای ویژه در این زمینه به دست آمده است. لازم به ذکر است که این تحقیقات اکثراً در کشور آمریکا و درباره‌ی کودکان با درجات مختلف مشکلات یادگیری، ناتوانی یادگیری و کم توانی ذهنی شدید صورت گرفته است. مک میلان127 نشان داده است که برخلاف دامنه‌ی محدود پیشرفت دانش‌آموزان کلاس‌های ویژه همبستگی مثبت بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی به طور مستمر در تحقیقات مربوط به کودکان کم‌توان ذهنی خفیف مشاهده شده است.
یافته‌های به دست آمده در مورد عزت نفس و توصیف خود کودکان با اختلال یادگیری تا حدودی متناقضند. بسیاری از این مطالعات حاکی از عزت نفس پایین در این کودکان است. چپمن و بورسما128 (1979) با پژوهش روی خودپنداره‌ی آموزشگاهی کودکان عادی و کودکان با اختلالات یادگیری به این نتیجه رسیدند که توصیف خود کودکان با اختلالات یادگیری در زمینه‌ی توانایی خواندن، هجی کردن و حساب به طور معناداری پایین تر از کودکان عادی است، به علاوه این نگرش‌های منفی مربوط به موضوعات درسی منجر به توصیف خود منفی در توانایی‌های کلی این کودکان می‌شود و به ابراز اعتماد کمتر و نگرش منفی بیشتر نسبت به مدرسه تعمیم می‌یابد.
پروت و همکاران129 (1992) میزان تفاوت بین ویژگی‌های شخصیتی کودکان و نوجوانان با اختلالات یادگیری و همسالان عادی آن‌ها را با استفاده از پرسشنامه‌های خودسنجی مورد ارزیابی قرار دادند. در رابطه با متغیرهای عزت نفس، اضطراب و منبع کنترل تمایل کلی در جهت نگرش‌های منفی مشاهده شد. ظاهراً کودکان و نوجوانان با اختلالات یادگیری نه تنها به گونه‌ای متفاوت رفتار می‌کنند، بلکه خودشان را به طور منفی تری بیان می‌کنند. با وجودی که ابراز تمایل بیشتری به بیانات منفی در متغیرهای آموزشگاهی مشاهده شد، اما این تفاوت ها معنادار نبودند؛ این نتیجه تا
حدی متضاد با عقیده‌ای است که بیشتر تفاوت‌های موجود بین مشکلات عزت نفس کودکان با اختلالات یادگیری را با خود ارزیابی از شایستگی‌های آموزشی آنان مربوط می‌داند. یافته‌ی اصلی مطالعه ی پروت و همکاران نشان گر آن است که کودکان و نوجوانان دارای اختلالات یادگیری در مقایسه با کودکان عادی ارزیابی منفی تری از خود دارند (صدر السادات وشمس اسفندآباد، 1380: 74-70).
پژوهشی توسط به پژوه و همکاران بر روی 380 دانش‌آموز پسر نابینای دوره‌ی راهنمایی که به صورت نمونه گیری هدفدار انتخاب شده‌اند، انجام شده است. این دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. ابزار پژوهش شامل فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی کودکان مدسون و همکاران (1983) و پرسشنامه‌ی عزت نفس کوپر اسمیت (1967) بود. نتایج این پژوهش که به منظور بررسی اثربخشی مهارت‌های اجتماعی برعزت نفس دانش‌آموزان پسر نابینا طراحی شده است به این شرح است: آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود عزت نفس دانش‌آموزان پسر نابینا در گروه آزمایشی به طور معناداری مؤثر بوده است. این یافته ها بیان گر این است که اجرای برنامه‌ی آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینای گروه آزمایش کمک کرده است تا در تعامل با همسالان خود با عزت نفس بالایی برخورد کنند (به پژوه و همکاران، 1386).
در پژوهشی که توسط سانتوشی130 و پلوم در سال 2012 تحت عنوان کشف ماهیت حیطه‌های انتخاب شده خودپنداره ( عبارت از رفتار، موقعیت هوشی و مدرسه، ظاهر فیزیکی و نگرش ها، اضطراب، شادی و رضایتمندی) در نوجوانان بینا و نوجوانانی با آسیب بینایی انجام شد، نمونه شامل 160 نفر می‌باشد که بوسیله نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده‌اند. 100 نوجوان بینا و 60 نوجوان که از نظر بینایی آسیب دیده هستند. میانگین، انحراف استاندارد و آزمون t مستقل برای تحلیل داده‌ها محاسبه شد. تفاوت‌های معنادار در میان نوجوانان بینا و آسیب دیده بینایی با توجه به نمرات کلی عزت نفس شامل حیطه‌هایی که عبارتند از ظاهر فیزیکی، محبوبیت، شادی و رضایتمندی مشاهده شد. نتایج این مطالعه به والدین و دست‌اندرکاران آموزش‌های ویژه کمک خواهد کرد تا حیطه‌هایی را که در آن دانش‌آموزان بینا و دانش‌آموزان با آسیب بینایی نیازمند کمک به منظور رشد خودپنداره مثبت هستند درک کنند. خودپنداره دلیلی مهم برای حضور مثبت در اجتماع و یک متغیر مهم برای موفقیت می‌باشد (سانتوشی و پلوم، 2012).
یکپارچه‌سازی و عزت نفس کودکان با نیازهای آموزشی ویژه
بررسی تحقیقات انجام شده درباره‌ی جداسازی کامل و یا یکپارچه سازی کامل کودکان با نیازهای ویژه نشان می‌دهد که به طور کلی جداسازی باعث افزایش عزت نفس عمومی‌ می‌شود. مطالعه‌ی لوییز131 روی نوجوانان پسر زمانی که در مدارس ویژه پذیرفته شدند نشان گر افزایش چشمگیری در عزت نفس آن‌ها بود. نتایج مشابهی از پژوهش دیگری که توسط هیگینز132 انجام شده است به دست آمده است. برا اساس نتایج این پژوهش تفاوت عزت نفس کودکان عقب مانده در مدارس ویژه در مقایسه با مدارس عادی معنی دار بود. شور133، تونه و جوینر134 نیز گزارش کردند که جایگزینی کودکان با نیازهای ویژه در کلاس‌های ویژه باعث افزایش عزت نفس آنان در زمینه‌ی توانایی تحصیلی می‌شود. یکپارچه سازی مجدد این کودکان بعد از گذراندن یک سال در مدارس ویژه در برخی از آن‌ها مجدداً موجب کاهش عزت نفس شد. از نظر پاریش و کوک135 عزت نفس بالاتر بستگی به زمان ورود کودک به مدارس ویژه و طول مدت اقامت وی در این مدارس دارد. آن‌ها همچنین اظهار می‌دارند که کلاس‌های عادی محیط خوبی برای کمک به کودک با نیازهای ویژه از نظر سازگاری با مشکلات اجتماعی و عاطفی نیستند (صدرالسادات وشمس اسفندآباد، 1380: 82-81).
نظریات کارول که حدود پنجاه سال پیش نگاشته شده هنوز معتبر است. او در جمع آوری اطلاعات راجع به مؤثر بودن گروه بندی چنین می‌گوید: در مورد گروه بندی باید کمتر به نقش و بیشتر به فلسفه‌ی گروه بندی تأکید کرد. گروه بندی بر مبنای اهداف مورد نظر، تفاوت محتوایی، روش، سرعت و ابزاری که معلم به کار می‌گیرد تشکیل می‌شود؛ به عبارت دیگر نوع جایگزینی به تنهایی در مقایسه با کیفیت تجربه‌ی آموزشی که دانش‌آموز در وضعیت خاص دریافت می‌دارد اهمیت کمتری دارد. این نظریه در شرایط حاضر و وضعیت موجود صدق می‌کند. کارول دو گروه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر را مقایسه کرد؛ از این دو گروه یک گروه به صورت تمام وقت در کلاس‌های ویژه حضور داشتند، گروه دیگر نیمی ‌از وقتشان را در کلاس‌های ویژه و نیمی دیگر را در کلاس‌های عادی حضور پیدا می‌کردند. بعد از گذشت 8 ماه گروه اول که فقط در کلاس‌های ویژه شرکت می‌کردند به طور معنی داری از عزت نفس پایین تری برخوردار بودند، گروه دوم که نیمی ‌از وقت خود را در کلاس‌های عادی گذرانده بودند به نظر می‌رسید که عزت نفس خود را تا حدودی بهبود بخشیدند. کارول همچنین دریافت که این گروه نسبت به گروه اول پیشرفت قابل ملاحظه‌ای در خواندن داشتند.
به عقیده‌ی زیگلر و موانجو136 مفهوم زیربنایی یکپارچه سازی در واقع همان عادی سازی است که از نظر آن‌ها در حقیقت انکار حقوق کودک و نیازهای ویژه‌ی وی است که از نیازهای اکثریت انحراف دارد. این موضوع همچنین به نادیده گرفتن حقوق کودک برای استفاده از روش‌های آموزشی مؤثر که ممکن است در نظام یکپارچه سازی کامل نباشد منجر می‌شود. در این رابطه زیگلر و موانجو در یکی از تحقیقات خویش از قو
ل یک معلم ناشنوا چنین نقل می‌کنند: بدون آموزشی که در مدارس ناشنوایان دیده ام، بدون شک در جهان شنوا گم می‌شدم. به عقیده‌ی زیگلر هدف و مفهوم نهایی یکپارچه سازی باید کفایت اجتماعی137 باشد؛ مثلاً کودکان با نیازهای ویژه در آینده قادر باشند به عنوان یک بزرگسال عملکرد کارآمدی در جامعه داشته باشند البته یک هدف آموزشی برای همه‌ی کودکان آموزش چگونگی رویارویی با فقدان کار یا ضعیف بودن احتمال یافتن شغل به عنوان یک بزرگسال در آینده است. برندس پیشنهاد می‌کند که سیاست یکپارچه سازی باید با توجه به نیازهای فردی طرح ریزی شود و نه به صورت یک سیاست کلی. او معتقد است که اگر قرار باشد کودکان معلول با موفقیت در کلاس‌های عادی جای گیرند، باید این امر ابتدا در مورد کودکانی به اجرا درآید که از قبل خود را همان گونه که هستند، پذیرفته‌اند نه کودکانی که خود را بی ارزش و ناقص احساس می‌کنند؛ کودکان گروه دوم بیش از هر چیز به تقویت خودپنداره ی خویش از طریق مشاوره نیاز دارند. مباحث بالا این واقعیت را نشان می‌دهد که اگرچه نتایج کاملاً

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   منابع مقاله با موضوعرویکرد، درمانی، تغییر
دسته‌ها: پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید